Comunicación asertiva en docentes de la Unidad Educativa Fiscomisional Tepeyac Fe y Alegría Guayaquil, 2019

El presente trabajo de investigación titulado: Comunicación asertiva en docentes de la Unidad Educativa Fiscomisional Tepeyac Fe y Alegría Guayaquil, 2019, asumió como objetivo identificar el nivel de la comunicación asertiva en docentes de la Unidad Educativa Fiscomisional Tepeyac Fe y Alegría Guayaquil, 2019. Tomando la teoría de la comunicación humana de Watzlawick (1991), que explica la importancia de comunicarse con las personas y como favorece a las relaciones humanas, generando la hetero-asertividad que constituye valores tales como el respeto hacia los demás. Así mismo considera la definición de García y Magaz (2003) que conceptúa a la comunicación asertiva como una propiedad cuyo tipo de interacción social se basa en torno al respeto, cualidades y características propias del ser humano, como también a los que interactúa. Las dimensiones de la variable comunicación asertiva fueron: autoasertividad y heteroasertividad. La investigación se desarrolló con una población de 20 docentes, los mismos que fueron considerados como muestra censal, siendo un muestreo no probabilístico. Este trabajo es un tipo de investigación cuantitativa, básica, transversal y descriptiva. El diseño de investigación es no experimental, descriptivo simple, desarrollando la técnica de la encuesta, aplicando un instrumento compuesto por un cuestionario de 20 ítems con respuestas de escala ordinal, donde su nivel de confiabilidad es de 0,897 y su validez de contenido se evidenció a través del juicio de aprobación de tres expertos, para el procesamiento de la información se utilizó el software SPSS versión 22. En este trabajo los resultados descriptivos de la Tabla 3 mencionan que el 40% de docentes evalúan en un nivel regular la comunicación asertiva y el 35% califica con nivel bajo la comunicación asertiva de la Unidad Educativa Fiscomisional Tepeyac Fe y Alegría Guayaquil, 2019. El estudio concluye que la mayoría de docentes perciben como regular la comunicación asertiva de la Unidad Educativa Fiscomisional Tepeyac Fe y Alegría de Guayaquil durante el año 2019

Gestión educativa y los estilos de comunicación organizacional en los docentes de educación inicial de la red n° 13 de huaycán, ugel n° 06 – 2017

La presente investigación se titula: GESTIÓN EDUCATIVA Y LOS ESTILOS DE COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL EN LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA RED N° 13 DE HUAYCÁN, UGEL N° 06 – 2017. Se aplicó la investigación sustantiva, con sus niveles descriptivo y explicativo, con diseño transaccional correlacional. La muestra de estudios estuvo formada por todos los docentes del nivel de Educación Inicial de la Red N° 13 de Huaycán, haciendo un total de 65 profesores, 42 de ellos bachilleres, 22 con el grado de maestros y 1 con el grado de doctor en educación, a los cuales se les aplicó dos instrumentos de recolección de datos denominados: Encuesta para medir la gestión educativa y un test de los estilos de comunicación organizacional. Los resultados del análisis estadístico dan cuenta de la existencia de una relación r= 0,196, entre las variables: Gestión Educativa y Estilos de Comunicación Organizacional. Este grado de correlación indica que la relación entre las variables es positiva y tiene un nivel débil de correlación y la significancia muestra que P > 0,05, lo que permite señalar que la relación no es significativa entre ambas variables. Siendo una de las razones importantes por las que sugerimos a la UGEL N° 13 de Huaycán, capacitar en temas de gestión académica, administrativa, pedagógica e institucional como en talleres de comunicación organizacional a fin de lograr una mejor participación de toda la comunidad educativa y beneficiar a los usuarios

Prevención de conflictos en el ámbito escolar: programa Disfrutar la convivencia

Trabajo de Fin de Máster del Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, curso 2019/2020[ES] La prevención e intervención en la variable convivencia en la panorámica social, y sobre todo escolar, sigue siendo un tema vigente y recurrente en el ámbito educativo. En los últimos años, el aumento de conflictos de distinta índole ha dado lugar a la necesidad de potenciar, desde los centros educativos, pautas, herramientas y estrategias que permitan hacer frente a esta situa-ción. Ante este contexto, el presente Trabajo Fin de Máster pretende dar respuesta desde la prevención de conflictos en los centros educativos. Para ello, se parte de una revisión bibliográfica sobre la literatura existente en materia de resolución de conflictos escolares, la cual ha permitido diseñar un programa específico, titulado Disfrutar la convivencia, con la finalidad de prevenir conflictos intrapersonales e interpersonales en un periodo que puede resultar complejo como es la adolescencia. Este programa destaca por su intervención específica en habilidades sociales y competencias emocionales, destinada a dos colectivos: adolescentes de 2º de Educación Secundaria Obligatoria y sus familias. El programa se plantea como recurso de trabajo desde la acción tutorial y el plan de convivencia del centro, al considerarlos escenarios en los que un departamento de orientación adquiere un papel primordial. En conclusión, el presente programa pretende paliar aquellas limitaciones encontradas en procesos formativos que trabajan la resolución de conflictos desde la prevención.[EN] Prevention and intervention in the coexistence variable in the social panorama, and above all school life, continues to be a current and recurring subject in the educational field. In recent years, the increase in conflicts of different nature has led to the need to develop guidelines, tools, and strategies from educational centres that allow dealing with the conflict situation. In this context, this Final Master’s degree Project expect to respond from conflict prevention in schools. To do this, it starts from a bibliographic review of the literature about school conflict resolution, which has allowed to design a specific program, entitled “Disfrutar la convivencia”, in order to prevent both intrapersonal and interpersonal conflicts in a period that can be complex such as adolescence. This programme stands out for its specific intervention in social skills and emotional competencies, destined to two groups: adolescents in 2nd of Compulsory Secondary Education and their families. The program is considered as a work resource from the tutorial action and the coexistence plan of the centre, considering them scenarios in which an orientation department acquires an essential role. In conclusion, the present program aims to palliate those limitations found in training processes that work on conflict resolution

Diseño y evaluación de un programa de responsabilidad personal y social a través de actividad física en el medio natural en alumno de formación profesional

Programa de Doctorado en Nuevas Perspectivas en Investigación en Ciencias de la Actividad Física y el DeporteEl propósito de la investigación ha sido diseñar, implementar y evaluar los efectos que produce un programa de responsabilidad personal y social, a través de actividades físicas en el medio natural, en alumnos del ciclo formativo de conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural; así como analizar y comprender el proceso relativo a la implementación de dicho programa. El alumnado participante en la investigación del grupo experimental estuvo compuesto por 21 alumnos (12 chicos y 9 chicas), con edades comprendidas entre los 16 y los 23 años, y el alumnado del grupo control estuvo formado por 22 alumnos (13 chicos y 9 chicas), con edades comprendidas entre los 17 y los 22 años; pertenecientes en ambos casos al primer curso del ciclo formativo de conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural. El estudio se ha realizado mediante un diseño cuasi-experimental (grupo experimental y grupo control) combinado con el estudio de casos, utilizando metodologías cuantitativas y cualitativas (metodologías mixtas). Los resultados obtenidos sobre la responsabilidad personal y social, autonomía, habilidades sociales, empatía, conducta prosocial y clima de aula, muestran una relación positiva entre el programa de responsabilidad aplicado y los efectos producidos sobre los alumnos del grupo experimental. La percepción del alumnado y del profesorado, del grupo experimental, en relación a los aprendizajes adquiridos gracias al programa, pone de manifiesto una evolución positiva a lo largo de la intervención, que engloba tanto al desarrollo personal y social, como la cualificación profesional. La percepción global de los profesores y alumnos (del grupo experimental), sobre el programa, es que les ha parecido muy adecuado a las características y objetivos del ciclo formativo de conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural, a las necesidades del alumnado, así como al contenido que utiliza. El análisis de la fidelidad de la implementación, desvela una alta calidad en la puesta en práctica, por parte del profesorado del grupo experimental, de las estrategias metodológicas generales, las estrategias metodológicas específicas y de los pilares metodológicos, a lo largo de la intervención.Universidad Pablo de Olavide. Departamento de Deporte e Informátic

Inclusión Emocional: estudio exploratorio y comparativo sobre la autopercepción de habilidades emocionales en docentes.

Esta tesis doctoral supone un conocimiento exploratorio en la provincia de Soria (España) de los complejos componentes emocionales y afectivos implicados en las relaciones entre profesores, alumnos y familias. Pretende explorar y describir las habilidades emocionales, relacionales y afectivas que se perciben como necesarias y eficaces en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde un modelo de Inclusión Educativa. Revisa cómo se realiza la formación inicial y permanente en competencia intra e interpersonal del profesorado, y estudia cómo perciben y valoran actualmente profesores, familias y alumnos la competencia socioemocional en el perfil docente. Se analiza en un proceso de investigación mixto con métodos complementarios y triangulación de colectivos la comprensión, imaginario y situación actual de la competencia emocional de los docentes a través de cuestionarios, dinámicas, observación, práctica reflexiva y revisión de documentos. Además de la muestra de todos los docentes de Soria y los alumnos y familias de dos centros seleccionados (Educación Infantil y Primaria; Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional), se incluye la aportación de informantes singulares (docentes del Programa de Educación Compensatoria y de Instituciones Penitenciarias; familias de alumnos con necesidades educativas especiales) mediante entrevistas y grupos de discusión. En coherencia con la formación recibida y resultados, expectativas y necesidades emergentes del estudio de documentos normativos, curriculares y teóricos vinculados con las aportaciones, se fundamentan una serie de habilidades preestablecidas y emergentes valoradas como necesarias y eficaces en la estrategia docente. Se concluye tras el análisis y discusión de resultados la necesidad de incluir la competencia emocional docente en la formación inicial docente y diseño de mejoras de su carrera profesional, así como la consideración específica del aspecto emocional en estudios, estrategias y normativa relativa a Inclusión Educativa, superando el concluido vacío e improvisación detectada respecto a esta competencia docente, que parcialmente solventa la formación permanente. Los cuatro estudios empíricos desarrollados convergen en un modelo o fotografía de la situación de una provincia española respecto a la percepción de la competencia emocional docente, con la oportunidad de contribuir a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje y convivencia, destacando la corresponsabilización familiar. Emerge la motivación futura del diseño y seguimiento de procesos de formación, autoevaluación, práctica reflexiva y mejora aplicables de forma contextualizada en Centros Escolares y Facultades de Educación, incluyendo actividades que favorezcan la relación emocional positiva entre agentes de la comunidad, dando cabida a un concepto emergente denominado Inclusión Emocional.This doctoral thesis is an exploratory knowledge in the province of Soria (Spain) of the complex emotional and affective components involved in the relationships between teachers, students and families. It intends to explore and describe the emotional, relational and affective skills that are perceived as necessary and effective in the teaching and learning process from an Educational Inclusion model. It reviews how initial and ongoing training in intra- and interpersonal competence of teachers is carried out, and studies how teachers, families and students currently perceive and value socio-emotional competence in the teaching profile. It is analyzed in a mixed research process with complementary methods and triangulation of collectives the understanding, imaginary and current situation of the emotional competence of teachers through questionnaires, dynamics, observation, reflective practice and document review. In addition to the sample of all the teachers in Soria and the students and families of two selected centers (Preschool and Primary Education; Secondary, Baccalaureate and Vocational Training), the contribution of individual informants (teachers of the Compensatory Education Program and of Institutions Prisons; families of students with special educational needs) through interviews and discussion groups. In coherence with the training received and the results, expectations and emerging needs of the study of normative, curricular and theoretical documents linked to the contributions, a series of pre-established and emerging skills valued as necessary and effective in the teaching strategy are based. It is concluded after the analysis and discussion of results the need to include teacher emotional competence in the initial teacher training and design of improvements in their professional career, as well as the specific consideration of the emotional aspect in studies, strategies and regulations related to Educational Inclusion, overcoming the concluded gap and improvisation detected regarding this teaching competence, which partially solves the permanent training. The four empirical studies carried out converge in a model or photograph of the situation of a Spanish province regarding the perception of teacher emotional competence, with the opportunity to contribute to the improvement of the teaching-learning and coexistence process, highlighting family co-responsibility. The future motivation of the design and monitoring of training, self-assessment, reflective practice and improvement processes applicable in a contextualized way in schools and Faculties of Education emerges, including activities that favor the positive emotional relationship between community agents, making room for a concept emerging called Emotional InclusionEscuela de DoctoradoDoctorado en Investigación Transdisciplinar en Educació

Adaptación e implementación de un programa de intervención en la escuela a través de la educación física: el programa de responsabilidad personal y social

En las últimas décadas ha aumentado en los padres y educadores la preocupación por el fracaso escolar y la violencia (DeBusk y Hellison, 1989; Fraser- Thomas, Côté y Deakin, 2005; Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbot y Hill, 1999). Por ello han surgido programas para mejorar las competencias personales y sociales de sus participantes (Brustad y Parker, 2005; Gould y Carson, 2008) mediante la actividad física y el deporte (Martinek y Hellison, 1997; Petitpas, Cornelius, Van Raalte y Jones, 2005; Sandford, Armour y Warmington, 2006; Wright y Burton, 2008). Muchos de estos programas se desarrollan en las clases de Educación Física, por ser un vehículo idóneo para el desarrollo positivo (Brustad y Parker, 2005; Gould y Carson, 2008), por las horas de permanencia en la escuela (Ward, Saunders y Pate, 2007) y por las posibilidades para el aprendizaje de valores útiles en la escuela y en la vida (Sandford et al., 2006). Los propósitos de este trabajo fueron: a) adaptar el Modelo de Responsabilidad de Hellison al contexto escolar español dando lugar al Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS), b) implementar el PRPS en tres escuelas públicas de la provincia de Valencia en las clases de Educación Física durante un curso, c) valorar la fidelidad de la implementación del PRPS, d) estudiar los efectos del PRPS sobre los comportamientos de responsabilidad y autoeficacia en los alumnos participantes, y e) valorar el PRPS desde la perspectiva de los maestros que lo implementaron. En el estudio participaron tres maestros y un total de 68 alumnos de 5º de Primaria (37 chicos y 31 chicas) de entre 10 y 12 años. Se empleó un diseño mixto combinando metodología cualitativa y cuantitativa, utilizando como técnicas de recogida de la información: cuestionarios, entrevistas, observación y un grupo de discusión. Se encontraron diferencias significativas en eficacia autorregulatoria en los centros 1 y 3. Los efectos del PRPS sobre los niveles de responsabilidad en los alumnos dependieron del grado de fidelidad de la implementación. Por último, en la valoración del PRPS existió acuerdo en los puntos fuertes, dificultades encontradas en el proceso y propuestas de mejora del PRPS.In the last decades the concern parents and educators for school failure and violence has increased (DeBusk & Hellison, 1989; Fraser-Thomas, Côté & Deakin, 2005; Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott & Hill, 1999). Therefore programs have emerged to improve personal and social skills of its participants (Brustad & Parker, 2005; Gould & Carson, 2008) through physical activity and sport (Hellison & Martinek, 1997; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005; Sandford, Armour & Warmington, 2006; Wright & Burton, 2008). Many of these programs are conducted in physical education classes, as a perfect vehicle for positive development (Brustad & Parker, 2005; Gould & Carson, 2008), for the hours spent at school (Ward, Saunders & Pate, 2007) and the possibilities for learning useful values at school and life (Sandford et al., 2006). The purpose of this study was: a) to adapt the Hellison´s Model to the Spanish school in the Personal and Social Responsibility Program (PRPS), b) to implement PRPS in three primary schools in the province of Valencia in Physical Education subject during a course, c) to assess the faithfulness of the implementation of the PRPS, d) to study the effects of PRPS on the responsibility and self-efficacy behaviors in students participating, and e) to assess the PRPS from the outline of teachers who had implemented the PRPS. The study involved three teachers and a total of 68 pupils of 5th Primary form (37 boys and 31 girls) between 10 and 12 years old. We used a mixed design combining qualitative and quantitative methodologies, using techniques of information collection: questionnaires, interviews, observation and discussion group. There were significant differences in self-regulatory efficacy in number 1 and number 3 schools. PRPS effects on levels of responsibility in students depended on the degree of implementation fidelity. Moreover, in the PRPS assessment the teachers agreed to remark in the very same strengths, difficulties encountered in the process and proposals to improve the PRPS

Análisis del impacto de las clases virtuales en el desarrollo socio afectivo en los niños de 5 a 6 años del III nivel B del Colegio Centro América durante el II semestre del año 2021

Los procesos de enseñanza y aprendizaje, se mantienen en constante cambio, en relación al desarrollo de las sociedades, el avance tecnológico y los intereses de los individuos, que integran estas sociedades. En este proceso de formación, se ha desarrollado una investigación centrada en el análisis del impacto de las clases virtuales en el desarrollo socio afectivo en niños de 5 a 6 años del III nivel B del Colegio Centro América durante el II semestre del año 2021, con el propósito de analizar la manera en que desde las clases virtuales se desarrolló el elemento socioemocional de los estudiantes, pese a que estos no mantenían acercamiento físico, medidas que se tomaron como parte del protocolo sanitario que asumieron las sociedades en ese momento. La educación virtual es una metodología de enseñanza y aprendizaje, en la cual los recursos tecnológicos son un elemento fundamental, en el que los agentes involucrados se mantienen en comunicación de forma sincrónica o asincrónica. La investigación se desarrolló desde el enfoque cualitativo, considerando la opinión de los involucrados para la interpretación del problema en estudio, el cual buscaba analizar la manera en que el elemento socioemocional se desarrolló desde las clases virtuales, para esto se aplicaron técnicas e instrumentos de consulta, tales como entrevistas, guías de observación, grupos focales y revisiones documentales. Entre los principales resultados de la virtualidad en los procesos de educación están que los estudiantes se sintieron añorantes de la presencialidad en las escuelas, por lo que se considera que necesitan desarrollar habilidades en la gestión de las emociones. Pese a que las docentes y el colegio contaban con la preparación técnicas para esta virtualidad, se reconoció que el elemento de la inteligencia emocional, fue un aspecto que los docentes debían fortalecer, para dirigir los procesos de aprendizajes, considerando las emociones de sus estudiantes y sus relaciones sociale

La estimulación sensorio-motriz en el desarrollo social de los estudiantes de párvulos. Colegio Gimnasio del Norte. Villavicencio-Meta

Conocer la incidencia que tiene el desarrollo sensorio- motriz en la socialización de los estudiantes del grado párvulos del colegio Gimnasio del Norte en Villavicencio – Meta para proponer estrategias de estimulación.La presente investigación titulada la estimulación sensorio- motriz en el desarrollo social de los estudiantes de grado párvulos del colegio Gimnasio del Norte en Villavicencio-Meta, tiene como objetivo general conocer la incidencia que tiene el desarrollo sensorio- motriz en la socialización de los estudiantes del grado párvulos y de esta manera proponer estrategias de estimulación que ayuden a padres y maestros a determinar inconvenientes que suelen presentar los niños y niñas durante sus primeros años y que son más perceptibles una vez ingresan a un proceso educativo donde deben socializar con otras personas y la motricidad gruesa toma un papel importante al permitirle al niño desarrollar actividades con agilidad, como correr, saltar, usar las instalaciones de la institución o interactuar con sus pares; así que el proyecto nace a partir estas diferencias observadas en algunos estudiantes que presentaban dificultades en sus habilidades motoras, frente a otros que presentaban buen desempeño motriz, se podían observar aislamientos o impedimentos al realizar procesos de socialización fluidos con sus pares. Esta investigación es educativa, tiene un enfoque de tipo cualitativo descriptivo, se utilizan la técnica de observación participativa que permite actuar interactivamente con la muestra conformada por 15 estudiantes entre los 2 y 3 años de la institución, se utilizaron como instrumentos una ficha de observación y un diario de campo donde se registraron periódicamente las observaciones que las investigadoras veían en el grupo muestra, los progresos y las características particulares que presentaba cada individuo en la ejecución de sus movimientos, haciendo una confrontación de la teoría frente a la realidad del entorno en el que se desarrolló la investigación, determinando 10 algunos puntos de concordancia y otros de desigualdad, donde la teoría no aplicaba al objeto de estudio; sin duda este ejercicio ayudó a seguir reforzando el conocimiento adquirido en la universidad de una manera práctica, evidenciándose en primera persona. Así mismo la teoría para esta investigación se basa en la existencia de agentes externos que influyen en el desarrollo psicomotor en el niño o niña, es decir, no es solamente un tema de la herencia genética y la maduración biológica, por lo tanto es primordial realizar actividades en las que se propicie su desarrollo motor observando sus habilidades y capacidades con el fin de progresar o mejorar en ellas para lograr indicadores de desarrollo correspondiente a su edad que suponen capacidades y habilidades para toda la vida. Autores como Medina, Caro, Muñoz, Leyva, Moreno y Vega determinan cuatro periodos que influyen directamente durante el primer año de vida de cada ser humano y es que en esta edad el desarrollo cerebral se da a través de la proliferación neuronal que es el crecimiento neuronal, dando paso a la migración o desplazamiento de las misma de adentro hasta la corteza del cerebro, para allí formar sus capas neuronales y por último la transmisión de los impulsos nerviosos o mielinización. En cuanto al desarrollo social se retomó a Vygotsky que fundamenta que el desarrollo motor es un factor decisivo para la interacción social en el desarrollo cognitivo ya que los niños y niñas aprenden habilidades, experiencias, conductas, que contribuyen a la adaptación emocional y aprendizaje individual de cada estudiante.The present research entitled sensory-motor stimulation in the social development of preschool students of the Gimnasio del Norte school in Villavicencio-Meta, has as a general objective to know the impact that sensory-motor development has on the socialization of students of the degree nurses and thus propose stimulation strategies that help parents and teachers to determine problems that children usually present during their early years and that are more noticeable once they enter an educational process where they must socialize with other people and the gross motor skills play an important role in allowing the child to develop activities with agility, such as running, jumping, using the facilities of the institution or interacting with their peers; so the project was born from these differences observed in some students who presented difficulties in their motor skills, compared to others who presented good motor erformance, isolations or impediments could be observed when carrying out fluid socialization processes with their peers. This research is educational, has a descriptive qualitative approach, the participatory observation technique is used that allows interacting with the sample made up of 15 students between 2 and 3 years of the institution, an observation sheet was used as instruments and a field diary where the bservations that the researchers saw in the group show periodically, the progress and the particular characteristics that each individual presented in the execution of their movements were recorded, making a confrontation of the theory against the reality of the environment in the that the investigation was developed, determining some points of agreement and others of inequality, where the theory did not apply to the object of study; This exercise undoubtedly helped to continue strengthening the knowledge acquired in the university in a practical way, evidencing itself in the first person. Likewise, the theory for this research is based on the existence of external agents that influence the psychomotor development in the child, that is, it is not only a matter of genetic inheritance and biological maturation, therefore it is essential to perform activities in which their motor development is fostered by observing their skills and abilities in order to progress or improve in them to achieve development indicators corresponding to their age that involve lifelong skills and abilities. Authors such as Medina, Caro, Muñoz, Leyva, Moreno and Vega determine four periods that directly influence the first year of life of each human being and that is that in this age brain development occurs through the neuronal proliferation that is growth neuronal, giving way to the migration or displacement of the same from inside to the cortex of the brain, to form its neuronal layers and finally the transmission of nerve impulses or myelination. Regarding social development, Vygotsky was resumed, who bases that motor development is a decisive factor for social interaction in cognitive development since children learn skills, experiences, behaviors that contribute to the emotional adaptation and individual learning of each student

La estimulación sensorio-motriz en el desarrollo social de los estudiantes de párvulos. Colegio Gimnasio del Norte. Villavicencio-Meta

Conocer la incidencia que tiene el desarrollo sensorio- motriz en la socialización de los estudiantes del grado párvulos del colegio Gimnasio del Norte en Villavicencio – Meta para proponer estrategias de estimulación.La presente investigación titulada la estimulación sensorio- motriz en el desarrollo social de los estudiantes de grado párvulos del colegio Gimnasio del Norte en Villavicencio-Meta, tiene como objetivo general conocer la incidencia que tiene el desarrollo sensorio- motriz en la socialización de los estudiantes del grado párvulos y de esta manera proponer estrategias de estimulación que ayuden a padres y maestros a determinar inconvenientes que suelen presentar los niños y niñas durante sus primeros años y que son más perceptibles una vez ingresan a un proceso educativo donde deben socializar con otras personas y la motricidad gruesa toma un papel importante al permitirle al niño desarrollar actividades con agilidad, como correr, saltar, usar las instalaciones de la institución o interactuar con sus pares; así que el proyecto nace a partir estas diferencias observadas en algunos estudiantes que presentaban dificultades en sus habilidades motoras, frente a otros que presentaban buen desempeño motriz, se podían observar aislamientos o impedimentos al realizar procesos de socialización fluidos con sus pares. Esta investigación es educativa, tiene un enfoque de tipo cualitativo descriptivo, se utilizan la técnica de observación participativa que permite actuar interactivamente con la muestra conformada por 15 estudiantes entre los 2 y 3 años de la institución, se utilizaron como instrumentos una ficha de observación y un diario de campo donde se registraron periódicamente las observaciones que las investigadoras veían en el grupo muestra, los progresos y las características particulares que presentaba cada individuo en la ejecución de sus movimientos, haciendo una confrontación de la teoría frente a la realidad del entorno en el que se desarrolló la investigación, determinando 10 algunos puntos de concordancia y otros de desigualdad, donde la teoría no aplicaba al objeto de estudio; sin duda este ejercicio ayudó a seguir reforzando el conocimiento adquirido en la universidad de una manera práctica, evidenciándose en primera persona. Así mismo la teoría para esta investigación se basa en la existencia de agentes externos que influyen en el desarrollo psicomotor en el niño o niña, es decir, no es solamente un tema de la herencia genética y la maduración biológica, por lo tanto es primordial realizar actividades en las que se propicie su desarrollo motor observando sus habilidades y capacidades con el fin de progresar o mejorar en ellas para lograr indicadores de desarrollo correspondiente a su edad que suponen capacidades y habilidades para toda la vida. Autores como Medina, Caro, Muñoz, Leyva, Moreno y Vega determinan cuatro periodos que influyen directamente durante el primer año de vida de cada ser humano y es que en esta edad el desarrollo cerebral se da a través de la proliferación neuronal que es el crecimiento neuronal, dando paso a la migración o desplazamiento de las misma de adentro hasta la corteza del cerebro, para allí formar sus capas neuronales y por último la transmisión de los impulsos nerviosos o mielinización. En cuanto al desarrollo social se retomó a Vygotsky que fundamenta que el desarrollo motor es un factor decisivo para la interacción social en el desarrollo cognitivo ya que los niños y niñas aprenden habilidades, experiencias, conductas, que contribuyen a la adaptación emocional y aprendizaje individual de cada estudiante.The present research entitled sensory-motor stimulation in the social development of preschool students of the Gimnasio del Norte school in Villavicencio-Meta, has as a general objective to know the impact that sensory-motor development has on the socialization of students of the degree nurses and thus propose stimulation strategies that help parents and teachers to determine problems that children usually present during their early years and that are more noticeable once they enter an educational process where they must socialize with other people and the gross motor skills play an important role in allowing the child to develop activities with agility, such as running, jumping, using the facilities of the institution or interacting with their peers; so the project was born from these differences observed in some students who presented difficulties in their motor skills, compared to others who presented good motor erformance, isolations or impediments could be observed when carrying out fluid socialization processes with their peers. This research is educational, has a descriptive qualitative approach, the participatory observation technique is used that allows interacting with the sample made up of 15 students between 2 and 3 years of the institution, an observation sheet was used as instruments and a field diary where the bservations that the researchers saw in the group show periodically, the progress and the particular characteristics that each individual presented in the execution of their movements were recorded, making a confrontation of the theory against the reality of the environment in the that the investigation was developed, determining some points of agreement and others of inequality, where the theory did not apply to the object of study; This exercise undoubtedly helped to continue strengthening the knowledge acquired in the university in a practical way, evidencing itself in the first person. Likewise, the theory for this research is based on the existence of external agents that influence the psychomotor development in the child, that is, it is not only a matter of genetic inheritance and biological maturation, therefore it is essential to perform activities in which their motor development is fostered by observing their skills and abilities in order to progress or improve in them to achieve development indicators corresponding to their age that involve lifelong skills and abilities. Authors such as Medina, Caro, Muñoz, Leyva, Moreno and Vega determine four periods that directly influence the first year of life of each human being and that is that in this age brain development occurs through the neuronal proliferation that is growth neuronal, giving way to the migration or displacement of the same from inside to the cortex of the brain, to form its neuronal layers and finally the transmission of nerve impulses or myelination. Regarding social development, Vygotsky was resumed, who bases that motor development is a decisive factor for social interaction in cognitive development since children learn skills, experiences, behaviors that contribute to the emotional adaptation and individual learning of each student

Curricular innovation proposal from the critical thinking approach in the Fundación Colegio Generación Futuro Colombia in the municipality of Girón-Santander

El currículo es un proceso dinámico y permanente que juega un papel muy significativo para los establecimientos educativos, ya que permite fundamentar, complementar o proyectar la educación de acuerdo a los requerimientos y necesidades de la sociedad y la cultura. Conscientes de esto, la pregunta de investigación que se planteó resolver a través de esta investigación es la siguiente: ¿De qué manera una innovación curricular desde el enfoque del pensamiento crítico favorece la gestión académica y directiva en la Fundación Colegio Generación Futuro Colombia? resaltando el hecho de que el pensamiento crítico por su naturaleza puede contribuir al desarrollo cognitivo. Esta investigación fue realizada en una Fundación educativa de carácter privada, situada en el Municipio de Girón. La metodología seguida por esta investigación fue de tipo cualitativo, teniendo en cuenta aspectos de la innovación curricular y el pensamiento crítico durante el estudio. La investigación arrojó que la participación dialógica, el aprendizaje autónomo y colaborativo son pilares para fortificar la autonomía, el análisis, el cuestionamiento y el proceder con método, entre otros. De igual manera, este estudio establece que el mayor problema en el desarrollo del pensamiento crítico se presenta porque el Colegio no propicia espacios para que los estudiantes problematicen, valoren, reflexionen, critiquen, comprendan y demuestren su aprendizaje y conocimiento. Según los datos hay un reconocimiento del 80% por el bajo índice de desempeño en pruebas estandarizadas del estado en relación con otros colegios dificultad que afecta la habilidad crítica es el predominio memorístico sobre la reflexión y la fundamentación docente. El 82% de los participantes no están conformes con el tipo de aprendizaje memorístico, dado que está fundamentado en recepción de contenido, es así hay un reconocimiento del valor del pensamiento crítico y la necesidad de generar espacios de fortalecimiento del mismo. Es fundamental que la enseñanza sea dinámica, situada, guiada, involucrando al estudiante en el contexto, retroalimentando lo aprendido y alejándose de la rutina de dictar y escribir de manera rutinaria. Se evidencia que la principal dificultad que no les permite aprender a los estudiantes está en factores como: El incumplimiento de deberes académicos, la memoria, la rutina, la repetición de contenidos, y la falta de lectura. El currículo debe pensarse desde lo sistémico con la participación de todos, consolidarse en la práctica y evaluarse de forma diagnóstica, formativa y sumativa. Sin embargo, se evidencia que hay una escasa fundamentación docente para conocer el currículo y, además, se reconoce la necesidad de participar más en el proceso de fundamentación. Para terminar, un proceso fundamentación curricular que permita el fortalecimiento del pensamiento crítico, se da mediante el desarrollo de las habilidades críticas, la mediación, el trabajo colaborativo y la transversalidad pedagógica.1. Introducción.........................................................................................................18 2. Descripción del problema ...................................................................................21 2.1 Formulación del problema.................................................................................. 30 3. Objetivos .............................................................................................................31 3.1 Objetivo general ................................................................................................. 31 3.2 Objetivos específicos ......................................................................................... 31 4. Supuesto cualitativo ............................................................................................32 5. Justificación.........................................................................................................33 6. Marco de Antecedentes ......................................................................................36 6.1 Antecedentes históricos ..................................................................................... 39 6.2 Antecedentes de investigación .......................................................................... 41 6.2.1 Referencias a investigaciones en el ámbito internacional ............................. 41 6.2.2 Referencias a investigaciones en el ámbito nacional .................................... 48 6.2.3 Referencias a investigaciones en el ámbito local o regional ......................... 55 7. Marco Teórico .....................................................................................................59 7.1 El currículo: Una perspectiva teórica..................................................................... 59 7.1.2 Las Funciones del currículo ................................................................................ 64 7.1.3 Clases de currículo .............................................................................................. 65 7.1.4 Elementos y características del currículo ........................................................... 66 7.1.5 Fundamentación teórica desde lo filosófico, antropológico, sociológico, epistemológico, psicológico y pedagógico del currículo .............................................. 67 7.2 Teorías Curriculares .............................................................................................. 71 7.2.1 Teoría Técnico-Tradicional:................................................................................. 72 7.2.2 Teoría interpretativa-práctico: hacia la transformación de la sociedad y la educación...................................................................................................................... 73 7.2.3 La teoría crítica: hacia la construcción social del proceso educativo................. 75 7.3 El diseño curricular un componente esencial para el proceso educativo. ........... 77 7.4 La importancia de la evaluación curricular en el contexto educativo ................... 79 7.5 La relación entre el currículo y el modelo pedagógico. ........................................ 80 7.6 La pedagogía transformadora y el Modelo Holístico: una posibilidad de transformación de la educación. ...................................................................................... 82 7.7 Enfoque crítico en el currículo. .............................................................................. 84 7.8 La habilidad crítica: una perspectiva desde el pensamiento teórico de Lipman .. 85 7.9 Teoría curricular en el desarrollo del pensamiento crítico. ................................... 87 8. Marco conceptual................................................................................................90 8.1 Innovación curricular: análisis y precisiones sobre el concepto. .......................... 90 8.1.1 ¿Qué es innovación curricular? .......................................................................... 90 8.1.2 ¿Por qué es necesaria la innovación curricular?................................................ 91 8.1.3 ¿Cuáles son los principios pedagógicos de una innovación curricular?............ 91 8.1.4 ¿Cuáles son los rasgos fundamentales de una innovación curricular? ............. 93 8.1.5 Flexibilidad curricular y su incidencia en la innovación ...................................... 94 8.2 ¿Qué es el pensamiento crítico?........................................................................... 94 8.2.1 El pensador crítico y sus características............................................................. 95 8.2.2 Pensamiento crítico en el contexto educativo .................................................... 97 8.2.3 Formar el pensamiento crítico en el aula............................................................ 97 8.2.4 Las habilidades críticas: orientadora del aprendizaje......................................... 98 8.2.5 El enfoque del pensamiento crítico y su trascendencia en el currículo. ............ 99 8.2.6 Pensamiento crítico y su trascendencia en las ciencias. ................................... 99 8.2.7 Diálogo connotativo entre lo crítico y la lectura crítica. .................................... 100 8.2.8 La filosofía como sustento y motivación del pensamiento crítico en el entorno escolar......................................................................................................................... 100 8.2.9 Enfoque del pensamiento crítico como fundamento de una innovación curricular. .................................................................................................................... 102 8.3 ¿Cómo integrar el enfoque de pensamiento crítico en el proceso de innovación curricular y la concepción del PEI COGFUCOL? .......................................................... 103 8.4 Promoción del pensamiento crítico en el Colegio: Estrategias y perspectivas .. 104 8.5 Análisis de la evaluación de competencias en el currículo, desde el enfoque del pensamiento crítico......................................................................................................... 105 8.6 La evaluación en el pensamiento crítico. ............................................................ 107 9. Marco legal........................................................................................................109 10. Marco metodológico..........................................................................................111 10.1 Enfoque de la investigación.......................................................................... 111 10.2 Tipo de investigación .................................................................................... 112 10.3 Población, muestra y contexto ..................................................................... 115 10.3.1 Población. ................................................................................................. 115 10.3.2 Muestra. .................................................................................................... 115 10.4 Descripción del contexto .............................................................................. 117 10.5 Técnicas, procedimiento e instrumentos de investigación .......................... 118 10.5.1 Técnicas de recolección de datos ............................................................ 118 10.5.2 Instrumentos de recolección de datos...................................................... 120 10.6 Diseño de la estrategia de intervención ....................................................... 121 10.6.1 Primera fase: exploración diagnóstica del contexto................................. 121 10.6.2 Segunda fase: planteamiento de la propuesta......................................... 122 10.6.3 Tercera fase: diseño y elaboración .......................................................... 122 10.6.4 Cuarta fase: implementación .................................................................... 123 10.6.5 Quinta fase: evaluación y validación ........................................................ 123 10.6.6 Matriz categorial para el diseño de los instrumentos de recolección de la información. ................................................................................................................ 123 11. Análisis y resultados .........................................................................................124 11. 1 Revisión documental del PEI............................................................................ 125 11.2 Interpretación y análisis complementarios de los descubrimientos identificados en la Matriz ..................................................................................................................... 135 11. 2. 1 Componente misional y perfil de formación:................................................. 135 11.2.2. Concepción del educando: ....................................................................... 136 11. 2. 3. Concepción de la función docente: .............................................................. 136 11. 2. 4. Modelo o énfasis en las pedagogías activas institucionales ...................... 136 11. 2. 5 modelo o énfasis en la evaluación del aprendizaje: ..................................... 137 11. 3 Análisis de la Encuesta..................................................................................... 141 11. 4 Análisis de la Entrevista.................................................................................... 156 11.5 Análisis resultados del Grupo Focal .................................................................. 161 11. 6 Estructura de la propuesta. .............................................................................. 165 11.7 Explicación de la propuesta desde sus componentes y fases. ........................ 194 11. 7.1. Formulación y deliberación ........................................................................... 194 11. 7. 2. Adopción ....................................................................................................... 195 11.7.3 Actualizaciones:............................................................................................... 195 11.7.4 Aprobación documento final y expedición resolución adopción actualizaciones al PEI de la propuesta de innovación curricular: ....................................................... 195 11.7.5. Evaluación de la respuesta institucional a la estrategia .....................................196 11.7.6 Sistematización de la experiencia................................................................... 196 11.7.7. Cierre .............................................................................................................. 196 12. Conclusiones.....................................................................................................197 13. Recomendaciones ............................................................................................201 14. Referencias .......................................................................................................203 Anexos ....................................................................................................................... 215MaestríaThe curriculum is a dynamic and permanent process that plays a very significant role for educational establishments, since it allows basing, complementing or projecting education according to the requirements and needs of society and culture. Aware of this, the research question that was proposed to be solved through this research is: In what way does a following curricular innovation from the approach of critical thinking favor academic and directive management in the Fundación Colegio Generación Futuro Colombia? highlighting the fact that critical thinking by its nature can contribute to cognitive development. This research was carried out in a private educational Foundation, located in the Municipality of Girón. The one followed by this research was qualitative, taking into account aspects of curricular innovation and critical thinking during the study. The research showed that dialogical participation, autonomous and collaborative learning are pillars to fortify autonomy, analysis, questioning and methodical procedure, among others. Similarly, this study establishes that the greatest problem in the development of critical thinking arises because the School does not provide spaces for students to problem, assess, reflect, criticize, understand and demonstrate their learning and knowledge. According to the data, there is 80% recognition for the low performance index in state standardized tests in relation to other schools. Difficulty affecting critical ability is the predominance of memory over reflection and teaching foundation. 82% of the participants are not satisfied with the type of rote learning, since it is based on content reception, thus there is recognition of the value of critical thinking and the need to generate spaces to strengthen it. It is essential that teaching is dynamic, situated, guided, involving the student in the context, providing feedback on what has been learned and moving away from the routine of dictating and writing routinely. It is evident that the main difficulty that does not allow students to learn is in factors such as: Failure to fulfill academic duties, memory, routine, repetition of content, and lack of reading. The curriculum must be thought from the systemic point of view with the participation of all, consolidated in practice and evaluated in a diagnostic, formative and summative way. However, it is evident that there is little teaching foundation to know the curriculum and, in addition, the need to participate more in the foundation process is recognized. Finally, a curricular foundation process that allows the strengthening of critical thinking, occurs through the development of critical skills, mediation, collaborative work and pedagogical transversality.Modalidad Presencia